annaadamek@poczta.fm
strona główna / prace dyplomowe /  

FRAGMENTY PRACY DYPLOMOWEJ
"PROBLEMY RODZINNE UCZNIÓW GIMNAZJUM SPECJALNEGO"

ROZDZIAŁ I

2. Postawy rodzicielskie.

Rodzina złożona jest z rodziców i ich dzieci. Jest ona pierwszym i zarazem najbardziej stałym środowiskiem wychowawczym. Ma największy wpływ na kształtowanie się osobowości dziecka. Rodzice posiadają względnie trwałe nastawienie emocjonalne wobec każdego ze swoich dzieci. Te nastawienia emocjonalne M. Ziemska (1980) nazywa postawami rodzicielskimi.

Postawy rodzicielskie wywierają głęboki wpływ na zachowanie dziecka i na rozwój jego osobowości. Wyniki wielu badań są zgodne co do tego, że akceptacja dziecka przez rodziców oraz serdeczny i ciepły stosunek do niego oddziaływają dodatnio na rozwój emocjonalny, społeczny i umysłowy. Rezultaty tych badań sprawiły, że powstało wielkie zainteresowanie znaczeniem postaw rodzicielskich. Badacze chcieli dokonać typologii, aby móc w sposób bardziej usystematyzowany rozwiązać problem wpływu określonych postaw na rozwój osobowości i zachowanie u dzieci.

Powstało wiele typologii np. model Roe, model zachowania macierzyńskiego Schaefera, model typów postępowania macierzyńskiego Makarovica. Jedną z typologii jest model właściwych i niewłaściwych postaw rodzicielskich stworzony przez Ziemską. Według niej istnieją postawy o różnym stopniu nasilenia. Wyróżniła je przedstawiając wcześniej dwa kontinua, których krańce charakteryzują niepożądane wychowawczo zachowania rodziców wobec dziecka, a ich środek reprezentują optymalne zachowania. Jedno kontinuum to dominacja-uległość, a drugie nadmierny dystans- nadmierna koncentracja. Takie ujęcie pozwoliło wyróżnić Ziemskiej osiem głównych postaw.

Każdej z czterech pozytywnych postaw można przeciwstawić cztery negatywne. Otrzymuje się w ten sposób cztery skale:

  • odtrącenie - akceptacja,
  • unikanie - współdziałanie,
  • nadmierne wymagania - uznanie praw,
  • nadmierne ochranianie - przyznanie rozumnej swobody.

W typologii tej dokładnie został omówiony każdy z podstawowych typów postaw, nazwany też postawami głównymi, a składający się z elementów cząstkowych. Każda z postaw sprzyja kształtowaniu się określonych cech zachowania dziecka. Główne postawy w typologii Ziemskiej to:

  1. Postawa odtrącająca dziecko. Występuje ona przy nadmiernym dystansie uczuciowym i dominacji rodziców. Dziecko nie jest lubiane, często jest barierą w osiągnięciu przez rodziców określonego celu. Opieka nad nim uważana jest za coś niepożądanego. Rodzice żywią do dziecka uczucie rozczarowania, zawodu, urazy. Postawy cząstkowe to np. dezaprobata, krytyka dziecka, rozkazy, zastraszanie, kary. Postawa ta wywołuje u dziecka agresywność, nieposłuszeństwo, kłamliwość, zahamowanie rozwoju uczuć wyższych.
  2. Akceptacja jest przeciwieństwem odtrącenia. Polega na przyjęciu dziecka takim, jakie ono jest. Rodzice kochają dziecko i okazją mu swoją miłość. Kontakt z dzieckiem jest dla nich przyjemnością. Przy występowaniu niepożądanych zachowań nie aprobują ich, czasem karają, ale nigdy nie przestają odczuwać pozytywnych uczuć w stosunku do dziecka. Dzieci akceptowane łatwo nawiązują trwałe więzi emocjonalne, swobodnie wyrażają uczucia, są wesołe i przyjaźnie nastawione do innych.
  3. Postawa unikająca występuje przy nadmiernym dystansie uczuciowym rodziców oraz ich bierności i uległości. Przebywanie z dzieckiem nie stanowi dla tych ludzi przyjemności, wykazują obojętność uczuciową, czasami występuje maskowanie braku uczuć poprzez obdarowywanie dziecka prezentami. Formą krańcową tej postawy jest porzucenie dziecka. Postawy cząstkowe to np. unikanie kontaktu z dzieckiem, niezaspokojenie jego potrzeb, obojętność. Postawa ta powoduje nieumiejętność nawiązywania trwałych więzi uczuciowych.
  4. Postawa współdziałająca to przeciwieństwo unikania. Rodzice czują zadowolenie z kontaktu z dzieckiem, interesują się nim, starają się wciągnąć w sprawy rodziny i domu. Postawa ta powoduje, że dziecko jest ufne, troskliwe, zdolne do współczucia.
  5. Postawa nadmiernie wymagająca występuje przy nadmiernej koncentracji na dziecku i dominacji nad nim. Rodzice nakładają na dziecko liczne wymagania, które na ogół związane są z wytworzonym przez nich idealnym wzorcem, któremu dziecko ma dorównać. Postawy cząstkowe to np. nie zezwalanie na samodzielność, narzucanie autorytetu. Postawa nadmiernie wymagająca sprzyja kształtowaniu takich cech jak niepewność, lękliwość, obsesje, uległość.
  6. Uznanie praw jest przeciwieństwem postawy nadmiernie wymagającej. Rodzice uznają prawa dziecka jako równe w rodzinie. Szanują dziecko, oczekują od niego dojrzałego zachowania się. Znajdujące się w takiej rodzinie dziecko staje się samodzielne, twórczo myślące, lojalne w stosunku do innych ludzi.
  7. Postawa nadmiernie chroniąca występuje przy nadmiernej koncentracji i jednoczesnej uległości. Dziecko traktowane jest jako wzór doskonałości. Tolerowane są wszystkie jego zachcianki, a jednocześnie rodzice ograniczają jego możliwości praktycznego działania, izolują od grupy rówieśników. Postawa ta powoduje na ogół niedojrzałość społeczną dziecka, zależność od rodziców, czasem zarozumiałość i nastawienie egoistyczne.
  8. Rozumna swoboda to przeciwieństwo postawy nadmiernie chroniącej. Dziecko w kolejnych fazach rozwoju oddala się fizycznie od rodziców, ale zachowana jest silna więź emocjonalna, łącząca wszystkich członków rodziny. Rodzice mimo przyznania dzieciom autonomii utrzymują swój autorytet i nadal dbają o bezpieczeństwo dziecka. Postawa ta sprzyja szybkiemu kształtowaniu się zdolności do współdziałania z rówieśnikami, łatwemu przystosowaniu się i racjonalnej ocenie swoich możliwości.

Każda z wymienionych postaw wpływa na kształtowanie się określonych cech. Najbardziej korzystną sytuacją jest przejawianie przez rodziców pozytywnych postaw wobec dziecka. Sprzyja to prawidłowemu kształtowaniu jego osobowości i występowaniu dodatnich cech zachowania. Do tej pory nie podejmowane są na szeroką skalę oddziaływania na postawy rodzicielskie. Jest to natomiast jedno z zadań poradnictwa rodzinnego. Osoby pracujące w poradniach rodzinnych i liczni autorzy badań porównawczych stwierdzili, że postawy negatywne występują o wiele częściej w stosunku do dzieci upośledzonych.

Powstaje pytanie, czym uwarunkowana jest ta sytuacja? Co odróżnia rodziny posiadające dzieci zdrowe od rodzin, których członkami są dzieci z niepełnosprawnością intelektualną?

3. Proces socjalizacji a pozycja dziecka w rodzinie.

Każdy człowiek jest istotą społeczną. Od początku swego życia zostaje poddany procesowi socjalizacji rozumianej jako wzrastanie w grupy społeczne począwszy od grupy naturalnej jaką jest rodzina. Według J. Szczepańskiego proces socjalizacji jest to całość tych wpływów środowiska społecznego i kulturowego, które spontanicznie uczą jednostkę przystosowania się do życia, do wzorów postępowania w taki sposób, aby mogła zaspokajać swoje potrzeby i współżyć z ludźmi, a także przygotowuje ją do odgrywania określonych ról społecznych (J. Szczepański 1970). Zmiany w osobowości dziecka mają na celu nie tylko przystosowanie się do środowiska, ale i też oddziaływanie na swoje otoczenie, zmieniając i kształtując rzeczywistość zgodnie ze swoimi potrzebami.

Według E. Hurlock socjalizacja jest procesem o charakterze czynnym, gdyż polega nie tylko na biernym dostosowywaniu się do środowiska, ale i na uczeniu się dostosowywania do wzorów grup społecznych, obyczajów i tradycji (E. Hurlock 1960). Wskazuje na zależność kształtowania się osobowości dziecka od najwcześniejszego okresu życia zaznaczając, że od tego, co wpływało na osobowość dziecka we wczesnych latach życia, w dużym stopniu zależy to, na jaką jednostkę wyrośnie dziecko w przyszłości. Między drugim a trzecim rokiem życia dziecko uczy się samodzielności lub trwa w zależności. W przypadku, gdy jego dążenia do samodzielności nie będą potraktowane rozsądnie, stanie się ono uległe albo złe i uparte. We wczesnych latach życia kształtuje się skala uczuć, albo uczuciowo zabarwione reakcje, które wpływają na postawę dziecka wobec życia. Te dobre i złe strony nie są rezultatem przypadkowych doświadczeń, lecz są wynikiem doświadczeń poczynionych w przeszłości pod wpływem specyficznych bodźców, ściśle dotyczących dziecka, doświadczeń, które wytworzyły ogólną postawę. Zależność dziecka od świata dorosłych wykazuje również U. Bronfenbrenner. Uważa, że w pierwszych latach życia różnicuje się postępowanie rodziców wobec dzieci, ujawniają się ich postawy, co wpływa na rozwój dziecka. Rodzaj kontaktu rodziców z dzieckiem, ich reżim wychowawczy, a także uwarunkowanie genetyczne kształtują fizyczny, poznawczy i społeczny rozwój dziecka (U. Bronfenbrenner 1970).

W każdym okresie życia dziecka niekorzystne piętno w zachowaniu lub jego osobowości pozostawia dyscyplina autorytarna. Nadmiernie surowi rodzice, którzy stosują do swoich celów przykre metody karania powodują, że dziecko dostosowuje się do ich żądań, co zadowala rodziców. Grzeczność jest jednak powierzchowna, bo w dziecku narasta bunt, który powoduje, że dopuszcza się ono takich rzeczy, których nie zrobiłoby w innym przypadku. Dziecko wychowane w przesadnej karności uważa, że świat jest wrogi i postępuje zgodnie z tym przekonaniem, co może doprowadzić do agresji wobec młodszych i słabszych, a także do przestępczości (E. Hurlock 1970).

Ziemska uważa, że możliwości poznawcze dziecka mogą być rozwijane przez bogate w treść środowisko lub hamowane przez nieodpowiednie, ubogie lub rzadkie stymulacje. Podkreśla, że dziecko poprzez oddziaływanie rodziców uczy się uczyć. W zabawie, która jest naturalną drogą zaspokajania zainteresowań i potrzeb, dziecko uczy się skupienia, wytrwałości i pokonywania trudności w realizowaniu zamierzonego celu (M. Ziemska 1977). Zabawa - obok nauki i pracy - jest jedną z głównych form działalności człowieka, typową dla wieku dziecięcego. Chociaż jest działaniem dla przyjemności dziecka, to wzbogaca i utrwala spostrzeżenia i wyobrażenia o otaczającym świecie. Zabawa wprowadza dziecko w świat zjawisk społecznych, wdraża do respektowania norm, do współdziałania, sprzyja kształtowaniu się postaw moralnych, systemów wartości, a także pełnieniu ról społecznych.

Nieprawidłowo ukształtowane środowisko wychowawcze stwarza warunki do nieprawidłowego procesu socjalizacji. Aby socjalizacja przebiegała prawidłowo A. Wolska przyjmuje, że muszą być spełnione następujące warunki:

  1. Atmosfera wychowawcza rodziny we wczesnych etapach rozwoju. Wyznacznikiem atmosfery wychowawczej jest percepcja akceptacji dziecka przez rodziców i stosunki interpersonalne w rodzinie. Pośrednio atmosferę wychowawczą wyznaczają status społeczny i ekonomiczny rodziny.
  2. Charakter kontaktów emocjonalnych z osobami znaczącymi. Niekorzystny wpływ na proces socjalizacji wywiera zarówno negatywny charakter więzi, jak też ich brak.
  3. Dla prawidłowego rozwoju socjalizacji istotne jest dostosowanie wymagań do możliwości jednostki, a także jednolitość wymagań stawianych dziecku przez osoby znaczące.
  4. Rodzaj systemu wychowawczego, na który składa się uogólniony system nagród i kar. Kiedy kary są zbyt silne lub nieadekwatne do przewinienia powodują reakcje lękowe, unikanie, gniew i agresję, co jest podłożem zaburzeń emocjonalnych.
  5. Treść wzorców agresywnych. Socjalizacja odbywa się przez naśladownictwo i identyfikację, a wzorce zachowań agresywnych są czynnikami sprzyjającymi występowaniu agresji. W toku socjalizacji dochodzi do wytworzenia tego typu zachowania, szczególnie wtedy, gdy jednostka żyje w środowisku, w którym agresja jest ogólnie przyjętym i akceptowanym sposobem rozwiązywania problemów.

Wzorców do naśladowania, a potem do identyfikacji dostarcza dziecku rodzina, przy czym wpływa na to pozycja, jaką dana jednostka w niej zajmuje. W zorganizowanym systemie, za jaki uważany jest świat społeczny, każdy człowiek zajmuje określoną pozycję. Pozycję dziecka w rodzinie wyznaczają warunki społeczno-historyczne i ekonomiczne, a także wiek, poziom rozwoju i stan zdrowia jednostki. Inną pozycję zajmuje dziecko pełnosprawne, a inną dziecko chore lub kalekie. Inna jest pozycja dziecka w zwartej, kochającej się rodzinie, a inna w rodzinie niepełnej lub skłóconej. Inna w rodzinie wielopokoleniowej w gronie rodzeństwa, a inna jedynaka. Różnice powodują odmienne ustosunkowanie się do otoczenia i one określają pozycję dziecka w grupie. Biorąc pod uwagę nastawienie otoczenia można rozróżnić pozycję dziecka, które jest obiektem radości i dumy rodziny lub przedmiotem zmartwień, trosk i wstydu. Ważnym elementem pozycji jednostki są jej własne działania w stosunku do otoczenia (A. Wolska 1995).

Pozycja dziecka w rodzinie zależy od wielu czynników, w tym od stosunku emocjonalnego rodziców do dziecka. Duży wpływ ma również różnica wieku pomiędzy dzieckiem a pozostałymi członkami rodziny, stan zdrowia, stan rozwoju umysłowego. Dziecko niepełnosprawne może zajmować w rodzinie pozycję uprzywilejowaną lub może być odrzucane i traktowane znacznie gorzej niż reszta rodzeństwa (M. Przetacznik- Gierowska, G. Makiełło-Jarża 1992).

Brak przynależności uczuciowej i poczucia bezpieczeństwa kształtuje pozycje dziecka odrzuconego. Dziecko odtrącone może wówczas zacząć przejawiać różne formy agresji w postaci bezpośredniej (atakowanie i wyzywające zachowanie) lub pośredniej (kłamstwo, kradzieże). Dziecko odrzucone przez rodziców posiada niską samoocenę i małe poczucie własnej wartości. Inną drogą reagowania na odtrącenie jest wycofanie się i unikanie bliskich relacji. Dzieci te starają się być niezależne, zarówno w rodzinie, jak i w grupie rówieśniczej. Żyją samotnie, nie reagując na próby nawiązania z nimi kontaktów. W przypadku przejawiania przez rodziców postawy nadmiernie ochraniającej - dziecko staje się silnie uzależnione od dorosłych. Rodzice udaremniają swobodne myślenie i działanie, co hamuje rozwój dziecka i kształtuje poczucie braku pewności siebie (J. Rembowski 1972).

Ziemska wskazuje, że pozycja dziecka wynika z ustosunkowania się rodziców względem dzieci. Właściwe wychowawczo postawy, akceptacja, współdziałanie, stwarzanie możliwości do aktywności - wyznacza pozycję dziecka jako pełnoprawnego członka rodziny. Nie bez znaczenia jest liczba dzieci w rodzinie. W rodzinie wielodzietnej powszechna jest rywalizacja wśród rodzeństwa. Do różnic związanych z wiekiem lub płcią, może dołączyć się wyróżnianie któregoś z dzieci. Wyróżnianie przez rodziców powoduje zwykle zazdrość pozostałego rodzeństwa. Uczucie zazdrości pojawia się też u dziecka pierworodnego, które traci swą pozycję wyłączności wraz z pojawieniem się drugiego dziecka. Podczas, gdy dzieci pierworodne są bardziej ukierunkowane na świat dorosłych i przyjmowanie ich wartości, tak dzieci młodsze nastawione są bardziej na grupy rówieśnicze i na ich normy (M. Ziemska 1977). Dzieci zajmujące pozycje środkowe według Przetacznikowej często wzorują się na starszym rodzeństwie, a wzorce te przekazują młodszym braciom i siostrom, wobec których ujawniają postawy opiekuńcze. Dzieci średnie czują się mniej kochane przez rodziców i zaniedbywane przez nich ze względu na młodsze rodzeństwo. W rodzinach wielodzietnych częściej spotyka się autokratyczny styl wychowawczy, wyraźny podział funkcji i obowiązków między dziećmi, przy czym starsze dzieci przejmują często funkcje opiekuńcze i wychowawcze rodziców, zajmując się młodszym rodzeństwem. Dzieci z rodzin wielodzietnych szybciej przystosowują się do zmiennych warunków życia i sytuacji trudnych, co z kolei przyczynia się do rozwoju samodzielności oraz umiejętności współdziałania i współpracy. Jednakże najczęściej warunki materialne rodzin posiadających liczne potomstwo są niekorzystne, a rodzice są przeciążeni pracą i obowiązkami domowymi, co stwarza możliwość odrzucenia lub zaniedbywania dzieci (M. Przetacznik-Gierowska, G Makiełło-Jarża 1992). Ważnym jest, aby w procesie wychowywania rodzice dostosowywali metody oddziaływania do wieku i indywidualnych cech dziecka.

4. Charakterystyka okresu dorastania.

Uczniowie rozpoczynają naukę w gimnazjum około trzynastego roku życia. W szkolnictwie specjalnym mają oni zazwyczaj roczne lub dwuletnie opóźnienie organizacyjne. Znajdują się wówczas w wieku dorastania. Poza dojrzewaniem fizjologicznym następuje również dorastanie społeczne. Powoli dochodzi do kształtowania się ocen, przekonań, postaw moralnych i nastawień społecznych oraz do przygotowania się do pełnienia różnorodnych ról społecznych. Następuje także dojrzewanie emocjonalne. Na początku tego okresu występuje silna pobudliwość i niestałość emocjonalna, które stopniowo ustępują miejsca stałości i równowadze. Szybkie tempo przeobrażeń i ich radykalny charakter wywołują u młodzieży trudności w przystosowaniu się do nowych sytuacji i nowych zadań, a od ludzi dorosłych, zarówno rodziców jak i nauczycieli, wymaga to dużej plastyczności w postępowaniu i umiejętności właściwego doboru metod wychowawczych. Powoduje to, że okres ten, w porównaniu z innymi uważany jest za trudny, a nawet niekiedy krytyczny. Właśnie dlatego dla dzieci w tym wieku tak ważna jest pozytywna atmosfera domowa, dobry kontakt z rodzicami, akceptacja z ich strony, aby umożliwić im jak najłagodniejsze przejście tego burzliwego okresu i ukształtowanie się prawidłowych norm społecznych i równowagi emocjonalnej.

Okres dorastania stał się przedmiotem zainteresowania psychologów i pedagogów już na przełomie XIX i XX wieku. Przez cały wiek dwudziesty aż do chwili obecnej obserwuje się wydłużanie tego okresu - młodzież coraz wcześniej dojrzewa biologicznie, natomiast wydłuża się czas nauki w szkole i zależności od rodziców. W badaniach okresu dorastania historycznie najwcześniejsze było stanowisko biologistyczne, w którym za centralne zjawisko okresu dorastania uważano rozwój płciowy, a wszystkie zmiany psychiczne traktowano jako przejawy pochodne. Twórcy tego poglądu różnią się oczywiście między sobą ujęciem, od skrajnego biologizmu Halla do bardziej umiarkowanego stanowiska Ch. Buhler i S. Baleya, którzy zwracają też uwagę na rolę wpływów środowiskowych. Zgodnie z teorią spontanicznego rozwoju psychologowie kierunku biologistycznego uważają wszelkie zaburzenia i trudności omawianego wieku za nieuchronność rozwojową. Przeciwstawiające się biologizmowi stanowisko socjologiczne rzadko przybierało skrajne postaci, ale zdarzały się też ujęcia jednostronne, usiłujące wyjaśnić wszelkie przemiany psychiczne wieku dorastania wyłącznie warunkami życia społecznego.(R. Łapińska, M. Żebrowska 1977). Obecnie bierze się pod uwagę zarówno dojrzewanie biologiczne jak i czynniki społeczne. W wieku dorastania następuje zaburzenie równowagi nerwowej wywołane szybkimi zmianami fizjologicznymi, co stwarza podłoże dla powstawania konfliktów zarówno wewnętrznych jak i z otoczeniem. Sytuacja niepewności związana z wyzbywaniem się dziecinnych form zachowania się na korzyść bardziej dojrzałego działania sprzyja wytwarzaniu się napięć utrudniających harmonijny przebieg procesu dorastania. Przeobrażenia fizjologiczne stanowią więc niewątpliwie jeden z czynników zachwiania równowagi nerwowej i emocjonalnej w okresie dojrzewania, jednakże temu niezrównoważeniu sprzyjają w jeszcze większym stopniu skomplikowane formy życia we współczesnym społeczeństwie oraz niepomyślne indywidualne warunki środowiskowe i wychowawcze.

W wieku dorastania następuje silny rozwój poznawczy, emocjonalny i społeczny. U dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim nie następuje tak duży skok w zakresie rozwoju intelektualnego, jednak uwidacznia się tak jak u innych niezwykła intensywność przeżyć uczuciowych. U młodzieży często dochodzi do oscylacji pomiędzy nastrojami krańcowymi np. szybko przechodzą od radości do smutku, od entuzjazmu do zniechęcenia. Wiąże się z tym chwiejność emocjonalna. Ta sama osoba przejawia nieraz biegunowo przeciwne skłonności i upodobania np. raz jest towarzyska a innym razem stroni od ludzi. Chwiejności w dziedzinie uczuć towarzyszy ich duża ruchliwość to znaczy nietrwałość i łatwe przechodzenie od jednych stanów uczuciowych do innych. Zjawiskiem charakterystycznym jest również bezprzedmiotowość uczuć, czyli doznawane uczucia często nie wiążą się z określonym bodźcem. Współcześni psychologowie nie negując wpływu przeobrażeń fizjologicznych uważają, że rozwój sfery uczuciowej w dużej mierze zależy od procesów intelektualnych oraz od wpływu czynników społeczno-kulturowych, w tym od wychowania w rodzinie i w szkole. Wzorce i normy kulturowe, które przyswajane są coraz bardziej świadomie wywołują różne rodzaje przeżyć emocjonalnych. Kształtowaniu się postaw, przekonań i opinii towarzyszą uczucia moralne i intelektualne. Dzięki poszerzaniu się kręgu interakcji między młodzieżą a grupami społecznymi, do których należą, rozwijają się również uczucia społeczne.

Rozwój emocjonalny i społeczny jednostki są ze sobą ściśle związane. Rozwój emocjonalny może być osiągnięty głównie poprzez uczestnictwo w różnych dziedzinach życia społecznego. W okresie dorastania następują zmiany w zakresie przeżyć emocjonalnych. L. Cole podzielił je na trzy grupy:

  • stany obronne - strach, lęk, niepokój, nieśmiałość, zakłopotanie, smutek, niesmak,
  • stany agresywne - gniew, zazdrość, nienawiść, wrogość,
  • uczucia pozytywne - miłość, wzruszenie, podniecenie, przyjemność, radość.

U osób w okresie dorastania bardzo często obserwuje się lęki natury społecznej przejawiające się głównie w postaci zakłopotania i nieśmiałości, które nasilają się w związku z potrzebą aktywności społecznej, hamowaną przez rozwijającą się samokontrolę (E. Hurlock 1965). Wiele niepokojów i lęków spowodowanych jest nie tyle sytuacją rzeczywistą, ile przewidywaną lub wyimaginowaną. Wraz z rozwojem samoświadomości społecznej i oczekiwaniem pozytywnej oceny własnego postępowania ze strony otoczenia, aprobata społeczna staje się coraz ważniejsza. Często przeżywanym przez dorastających stanem uczuciowym jest gniew, stanowiący najczęstszą reakcję na frustrację. Małe dzieci wyrażają złość głównie krzykiem, kopaniem itp., a dorastający czynią to w formach bardziej zróżnicowanych i pośrednich, takich jak: krytykowanie, milczenie, przekleństwa itp. Reakcje te zachodzą dość często wtedy, gdy ich plany zostają zmienione pod wpływem nacisku ze strony dorosłych, kiedy mają poczucie, że ogranicza się ich prawa. Przeżycia przyjemne w okresie dorastania są również bardzo różnorodne i intensywne, jednak w literaturze psychologicznej bywają rzadziej opisywane. Przeżycia przyjemne w okresie tym wiążą się wyraźnie z zaspokojeniem potrzeby oparcia, miłości i czułości. Podobnie jak dziecko dorastający potrzebuje poczucia bezpieczeństwa, świadomości, że jest potrzebny i kochany. Pozytywnych przeżyć w tym zakresie dostarcza rodzina, jeśli panuje w niej odpowiednia atmosfera wychowawcza. Innym źródłem dodatnich emocji są rówieśnicy, początkowo tej samej płci, a potem przeciwnej.

W wieku dorastania rodzina zaspokaja nadal podstawowe potrzeby dziecka (materialne, uczuciowe, społeczne) oraz stanowi dla niego źródło doświadczeń osobistych i wiedzy o życiu. Środowisko rodzinne w znacznej mierze kształtuje osobowość dorastających, ich zainteresowania, upodobania, nawyki, postawy społeczne i przekonania. Wpływ rodziny początkowo bardzo duży, w miarę poszerzania się kontaktów społecznych dziecka stopniowo maleje. Relacje młodzieży z rodzicami ulegają przeobrażeniom. Wśród zachodzących zmian wyróżnia się kryzys autorytetu rodziców, konflikty z rodzicami i osłabienie więzi emocjonalnych.

Kryzys autorytetu rodziców pojawia się jako rezultat wzrastającego krytycyzmu. Wnikliwa obserwacja rodziców pozwala dostrzec u nich cechy, których dotąd dzieci nie zauważały. Porównywanie własnych rodziców z innymi ludźmi lub z wzorcami osobowymi prowadzi do dostrzeżenia ich błędów w postępowaniu lub negatywnych cech. Młodzież traci nieraz zaufanie do rodziców widząc niezgodność pomiędzy głoszonymi przez nich zasadami a rzeczywistym zachowaniem. Zjawisko kryzysu autorytetu rodziców ma szersze podłoże i jest częścią zmieniającego się stosunku młodzieży do pokolenia dorosłych. Kryzys zaufania do rodziców pojawia się około 12 roku życia, nasila się w wieku 15 - 16 lat i stopniowo słabnie (R. Łapińska 1977). Pomimo tego kryzysu w pewnych kwestiach młodzież szuka u nich pomocy, rady i wsparcia. Po okresie buntu zmieniają się relacje z rodzicami. Młodzież z dystansem odnosi się do błędów w postępowaniu, które popełniają ich rodzice.

Charakterystycznym zjawiskiem dla wieku dorastania są konflikty z rodzicami, co potwierdzają badania wielu psychologów. B. Zazzo traktuje konflikty młodzieży z rodzicami jako integralną część szerszego zjawiska - konfliktu pokoleń. Według tej autorki "niektóre trudności w znalezieniu porozumienia z rodzicami nie noszą charakteru przypadkowego, lecz są przejawem pewnego systemu. Badani generalizują przeżywane trudności, włączając rodziców do pokolenia, które jest im wrogie" (B. Zazzo 1972, s. 294 - 295). Nasilenie konfliktów przypada między 14 a 16 rokiem życia u dziewcząt i między 15 a 16 rokiem życia u chłopców.

Osłabienie więzi emocjonalnych w rodzinie jest konsekwencją obniżenia autorytetu rodziców oraz częstych konfliktów pomiędzy rodzicami i dziećmi. Objawia się to na ogół w unikaniu towarzystwa rodziców, odtrącaniu objawów czułości, zamykaniu się w sobie, obojętności na kłopoty rodziców, odmawianiu pomocy. Na ogół zachowanie dorastających jest pełne sprzeczności. W pewnych sytuacjach dążą do kontaktu z rodzicami, a innym razem wykazują tendencję do unikania relacji. Tego rodzaju zachowanie może u niektórych rodziców wywołać przekonanie, że dzieci już nie potrzebują ich uczucia. Prowadzi to w sposób nieunikniony do dystansu uczuciowego. W rzeczywistości jest jednak inaczej. Młodzież nie traci w tym okresie potrzeby miłości rodzicielskiej. Przeciwnie potrzebuje ona oparcia i uczucia. W przypadku zachwianej równowagi emocjonalnej, przeżywając liczne konflikty młodzież oczekuje od rodziców akceptacji, zrozumienia, pomocy i miłości. Wstydzi się ona zewnętrznych objawów miłości. Część rodziców nieumiejętnie postępuje z młodzieżą. Wykazują brak elastyczności w dostosowaniu się do zmian zachodzących w dzieciach. Nie zawsze dostrzegają i nie rozumieją nowe potrzeby ich dzieci, trzymają się utartych metod postępowania, a czasami próbują podtrzymywać swój autorytet zakazami, groźbami i karami, co prowadzi do niepożądanych rezultatów.

W literaturze z zakresu psychologii i pedagogiki podkreśla się ogromny wpływ atmosfery domowej i stylu wychowania na wzajemne relacje pomiędzy rodzicami a młodzieżą. Według M. Przetacznikowej (1971) zaburzenia w zachowaniu występujące u dzieci w wieku dorastania ściśle wiążą się z atmosferą panującą w rodzinie i z typami postaw rodzicielskich. W rodzinach, w których istnieją silne więzi między rodzicami i dziećmi, a rodzice akceptują zmiany zachodzące w ich dorastających dzieciach znacznie rzadziej dochodzi do konfliktów i nieporozumień, a młodzież rozwija się bardziej prawidłowo.

6. Wpływ dziecka niepełnosprawnego intelektualnie na funkcjonowanie rodziny.

Zainteresowanie wpływem posiadania dziecka upośledzonego umysłowo na funkcjonowanie rodziny oraz znaczeniem środowiska domowego dla rozwoju osób upośledzonych umysłowo nastąpiło dopiero na początku lat siedemdziesiątych XX wieku. Badania dotyczące osób niepełnosprawnych intelektualnie dość długo były zdominowane przez problem wpływu tych osób na funkcjonowanie rodziny. Koncepcja, która w sposób bardzo ogólny ujmuje to zagadnienie została stworzona przez Farbera. Według niego rodzice posiadający dziecko upośledzone umysłowo przechodzą przez dwojakiego rodzaju kryzysy życiowe. Pierwszy określany jest mianem tragicznego kryzysu życiowego. Wiąże się z pojawieniem dziecka upośledzonego zamiast oczekiwanego zdrowego i sprawnego. Ten fakt powoduje pojawienie się u rodziców silnych ujemnych emocji. Emocje te związane są z powstaniem niezgodności pomiędzy oczekiwaniami wobec dziecka wytworzonymi jeszcze przed urodzeniem, a rzeczywistym obrazem dziecka. Pojawienie się upośledzonego dziecka w rodzinie powoduje też drugi rodzaj kryzysu tzn. kryzys organizacji roli. Związany jest z tym, że dziecko niepełnosprawne wymaga większej i trwającej znacznie dłużej opieki niż dziecko zdrowe. Często u rodziców dochodzi do konfliktu pomiędzy tym czy mają wybrać opiekę nad upośledzonym dzieckiem, co wiązać się może z ograniczeniem lub całkowitą rezygnacją z pełnienie pewnych ról społecznych, czy też oddać dziecko do zakładu opieki lub pozostawić go w domu, ale poświęcać mu mniejszą ilość czasu, a nadal realizować role społeczne (S. Kowalik 1989).

Problemem wpływu dziecka upośledzonego na funkcjonowanie rodziny zajął się również Wolfensberger. Podobnie jak Farber uważa, ze pojawienie się dziecka upośledzonego jest dla rodziców źródłem pewnych kryzysów życiowych. Najpierw pojawia się kryzys nowości. Jest on związany z tym, że rodzice oczekują dziecka zdrowego, a informacja o fakcie upośledzenia ich dziecka to dla nich zaskoczenie. Na wielkość tego kryzysu wpływa to, czy informacja o upośledzeniu przekazywana jest szybko czy stopniowo. Kiedy minie szok nowości pojawia się kryzys osobistych wartości. Związany jest z tym, że w procesie socjalizacji każdy człowiek uczy się, iż jedną z najistotniejszych wartości w życiu jest posiadanie własnego dziecka i opieka nad nim. Społeczeństwo piętnuje jednak ludzi upośledzonych umysłowo, oceniani są oni jako mniej wartościowi. U rodziców powstaje konflikt: dziecko należy kochać, ale jest ono upośledzone, więc należy je odrzucić. Na bazie tego konfliktu dochodzi do ukształtowania się ambiwalentnego stosunku do dziecka. Rodzice radzą sobie z tym konfliktem w różny sposób. Najczęściej stosują mechanizmy obronne takie jak np. zaprzeczanie upośledzeniu dziecka. Inną reakcją na kryzys osobistych wartości jest poczucie winy. Wolfensberger nie podaje jak kryzys wartości może być zlikwidowany. Uważa jedynie, że większość ludzi po pewnym czasie akceptuje swoje dziecko i w miejsce kryzysu wartości powstaje kryzys rzeczywisty. Są jednak ludzie, którzy nie są w stanie przełamać kryzysu wartości przez całe życie. Kryzys rzeczywisty polega na zapewnieniu dziecku odpowiedniej opieki i rehabilitacji, a wiąże się to z nakładami finansowymi i rezygnacją z pełnienia pewnych ról społecznych. Rodzice akceptują swoje niepełnosprawne intelektualnie dziecko, dążą również by było ono akceptowane przez innych ludzi (S. Kowalik 1989).

Cechą charakterystyczną przedstawionych powyżej koncepcji Farbera i Wolfensbergera jest to, że uważają oni pojawienie się dziecka upośledzonego umysłowo w rodzinie jako fakt niekorzystny, który negatywnie wpływa na funkcjonowanie rodziny. Są to poglądy zgodne z poglądami innych autorów. Mówiąc o negatywnym wpływie pojawienia się dziecka upośledzonego umysłowo na funkcjonowanie całego środowiska domowego można przytoczyć za Kowalikiem badanie Carra, który stwierdził, że około 60 procent kobiet po urodzeniu dziecka upośledzonego nie chce już posiadać więcej dzieci. Problemem jest też izolowanie rodzin, których członkiem jest osoba niepełnosprawna intelektualnie. Ten fakt można tłumaczyć dwojako. Z jednej strony rodzice dzieci upośledzonych mają mniejszą ilość czasu wolnego, co uniemożliwia im nawiązywanie i utrzymywanie kontaktu z innymi ludźmi mieszkającymi w ich otoczeniu. Z drugiej strony społeczeństwo jest nietolerancyjne i rodziny, których członkiem jest osoba upośledzona są nieakceptowane.

Omawiając wpływ dziecka niepełnosprawnego na środowisko rodzinne wielu badaczy koncentruje się na problematyce emocji i wyróżnianiu etapów, w których ulegają one zmianom. Można wyodrębnić okresy: szoku, kryzysu emocjonalnego, pozornego przystosowania się oraz konstruktywnego przystosowania się do sytuacji (A. Twardowski 1991, w: I. Obuchowska red.). Okres szoku, czyli okres krytyczny, związany jest z doznaniem wstrząsu emocjonalnego, a występuje bezpośrednio po uzyskaniu informacji o niepełnosprawności dziecka. Przeważają wtedy takie emocje jak rozpacz, żal, lęk, poczucie krzywdy i bezradności. Występuje obniżenie nastroju, a nawet reakcje nerwicowe. Rodzice nie wiedzą jak postępować z dzieckiem, towarzyszy im poczucie winy. Potrzebują pomocy i wsparcia z zewnątrz, zwłaszcza od osób zajmujących się zawodowo dziećmi niepełnosprawnymi. Kolejnym wyróżnionym etapem jest okres kryzysu emocjonalnego zwany też okresem rozpaczy, depresji. Nadal powstają negatywne emocje, ale zmniejsza się ich nasilenie. Zdarza się, że narasta agresja w relacjach małżeńskich. W okresie tym może następować odsuwanie się ojca od rodziny: ucieczka w alkohol, w pracę zawodową, społeczną lub odejście. Ojcowie stwarzali pozory nie przejmowania się trudną sytuacją rodzinną, ale tak naprawdę doznawali tak samo mocnych negatywnych emocji, co kobiety. Zdarza się, że rodzice ograniczają się jedynie do czynności opiekuńczych, a nie zaspokajają bardzo ważnej potrzeby bezpieczeństwa i kontaktu emocjonalnego. Po tych dwóch okresach cechujących się negatywnymi przeżyciami emocjonalnymi pojawia się okres pozornego przystosowania się do sytuacji. Rodzice, którzy nie potrafią przywyknąć do nowych warunków związanych z wychowaniem niepełnosprawnego dziecka stosują wiele mechanizmów obronnych. Dość często zauważyć można nieuznawanie faktu niepełnosprawności dziecka, rodzice podważają postawioną diagnozę. Pojawia się też nieuzasadniona wiara w możliwość wyleczenia dziecka. Rodzice szukają nowych specjalistów oraz metod paramedycznych. Są też rodzice, którzy oskarżają pracowników służby zdrowia o zaniedbania przyczyniające się do powstania niepełnosprawności lub nawzajem zarzucają sobie winę. Okres pozornego przystosowania się może trwać bardzo długo. Najważniejszym dla prawidłowego wychowania dziecka jest okres konstruktywnego przystosowania się do sytuacji, kiedy rodzice zaczynają koncentrować się na zadaniu. Podejmują wiele zabiegów rehabilitacyjnych, metod wychowawczych, aby pomóc swojemu dziecku. Pojawiają się wówczas emocje pozytywne, a kontakt z dzieckiem i efekty oddziaływań sprawiają przyjemność.

W czasie analizy problematyki rodzin dzieci niepełnosprawnych nie można koncentrować się tylko na rodzicach. Nie wolno pominąć przeżyć rodzeństwa dzieci niepełnosprawnych, ich dziadków i dalszej rodziny. Rodzeństwo również mocno przeżywa obecność upośledzonego brata lub siostry. W przypadku rodzin, w których rodzice przejawiali pozytywne postawy wobec dziecka niepełnosprawnego współżycie dzieci było zgodne aż w ponad 80 procentach rodzin, a 74 procent dzieci upośledzonych mogło oczekiwać pomocy ze strony swego rodzeństwa, co wiązało się z opiekuńczym stosunkiem, miłością i życzliwością (F. Wojciechowski. 1990). W postawach dzieci wobec jednostki niepełnosprawnej decydują na ogół postawy ich rodziców oraz nauczycieli. Dziecko uczy się tych postaw, które widzi u ludzi będących jego autorytetem. Co prawda u każdego dziecka na te nabyte postawy nakładają się jego pierwsze reakcje np. ciekawość, lęk, ale o tym czy zareaguje życzliwością, udzieleniem pomocy, czy też okazaniem przewagi lub odtrąceniem zależy od tego, co zaobserwowało ono w domu lub w szkole (H. Larkowa 1988). Stosunek rodziców do dziecka specjalnej troski ma decydujący wpływ na to jak pozostałe dzieci w rodzinie będą się do niego odnosić, jakimi uczuciami będą je darzyć, a także jak będą zachowywać się w relacji z innymi ludźmi niepełnosprawnymi. W każdej rodzinie posiadanie przez dziecko rodzeństwa wpływa pozytywnie na proces socjalizacji, uczy zasad współżycia w grupie, respektowania praw i potrzeb innych. Relacje pomiędzy rodzeństwem mogą oddziaływać na osobowość dziecka równie silnie, jak stosunek pomiędzy dzieckiem i rodzicami. Na relacje między rodzeństwem decydujące znaczenie mają postawy rodzicielskie, ale ważna jest też struktura rodzeństwa, styl wychowania w rodzinie, wpływ osób postronnych i indywidualne cechy dzieci. W każdym przypadku rodzice powinni pamiętać o poszanowaniu praw i obowiązków wszystkich członków rodziny, bez nadmiernego obciążania ich opieką i bez dużych ustępstw na rzecz dziecka upośledzonego.

Bardzo mocno przeżywają pojawienie się dziecka niepełnosprawnego w rodzinie także dziadkowie. Prowadzone badania i potoczne obserwacje wskazują, że więzi między dziadkami a wnukami są na ogół silne i pozytywne. Wyróżnić można trzy typy oparcia udzielanego przez babcię i dziadka rodzicom dzieci niepełnosprawnych. Może to być tzw. dominacja starszego pokolenia, kiedy następuje przejęcie przez dziadków wszystkich obowiązków związanych z opieką i wychowaniem dziecka upośledzonego. Dzieje się to wówczas, gdy rodzice nie akceptują dziecka i dobrowolnie rezygnują z opieki nad nim poświęcając się np. całkowicie pracy zawodowej. Czasami matka i ojciec są niedojrzali do pełnienia trudnych ról rodzicielskich i dziadkowie w trosce o dobro dziecka przejmują pełnienie tych ról. Inna sytuacja ma miejsce wtedy, gdy pomoc dziadków ma charakter "usługowy". Pomagają oni swoim dzieciom wtedy, gdy jest to konieczne np. na pewien czas zajmują się opieką nad dzieckiem, pomagają finansowo. Kolejnym wzorcem wsparcia jest akceptacja, zrozumienie oraz gotowość do dzielenia się własnymi doświadczeniami i przeżyciami. Nie wszyscy spośród dziadków mogą i nie wszyscy chcą współdziałać w zmaganiu się z trudnościami, jakie są udziałem rodziny posiadającej dziecko niepełnosprawne i jego samego. Ale ci, którzy tak czynią spełniają rolę, której nie sposób przecenić (E. Muszyńska 1998).

Na emocje rodziców i pozostałych członków rodziny mają wpływ zachowania dziecka, które mobilizują ich do dalszej pracy, są źródłem satysfakcji lub mogą utrwalać negatywne reakcje. Zależności są wielokierunkowe i bardzo złożone. Nie sposób wymienić wszystkich czynników, które warunkują emocje rodziców dzieci z upośledzeniem. Jednym z nich jest to, na jakim etapie pojawi się lub zostanie zdiagnozowana niepełnosprawność. W niektórych przypadkach o zaburzeniach rozwojowych rodzice dowiadują się wkrótce po urodzeniu się dziecka. Bywa i tak, że dziecko rozwija się prawidłowo, a o jego niepełnosprawności decyduje wypadek lub nagle występująca choroba. Czasami rodzice dostrzegają drobne nieprawidłowości w zachowaniu, trudności w przyswajaniu nowych informacji, niewielkie opóźnienia w rozwoju motorycznym. Dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim zostają na ogół zdiagnozowane dopiero w okresie nauki w klasie "0" lub w pierwszych latach nauki szkolnej. Bardzo ważnym jest sposób przekazania informacji o niepełnosprawności dziecka. Ważnym czynnikiem jest rodzaj i stopień niepełnosprawności dziecka. W przekonaniu społecznym brak wzroku, choroby psychiczne i upośledzenie umysłowe są tymi rodzajami niepełnosprawności, które najbardziej niekorzystnie wpływają na rozwój dziecka i zakłócają funkcjonowanie rodziny, dlatego u wielu rodziców informacje o powyższej diagnozie wywołują najbardziej nasilone negatywne przeżycia. Z rodzajem i stopniem niepełnosprawności wiążą się zachowania dziecka. Szczególny niepokój wzbudzają zachowania agresywne, autoagresywne, tendencje niszczycielskie. Ważna jest również widoczność niepełnosprawności, gdyż rodzice mogą się wstydzić wyglądu dziecka lub obawiają się reakcji otoczenia. W wielu wypadkach rodzice muszą zmienić swoje cele życiowe lub hierarchię wartości, zwłaszcza, jeżeli duży nacisk kładli na edukację i karierę dzieci. Czynników, które wpływają na przeżycia ludzkie, ich przebieg i czas występowania jest wiele. Często współwystępują one ze sobą.

Najważniejsze dla rodziców jest pokochanie dziecka takiego, jakim jest. Daje to duże szanse rozwoju dziecku oraz wpływa na kształtowanie się prawidłowej atmosfery domowej. Obserwuje się wiele rodzajów uczuć, w tym uczuć pozytywnych. Ludzie w różny sposób kochają swoje dzieci i bardzo odmiennie swą miłość okazują. Nie zawsze wszystkie przejawy miłości są korzystne dla rozwoju dziecka. Kościelska podaje różne rodzaje miłości rodzicielskiej. Zdarza się, że rodzice okazują miłość symbiotyczną, czyli wraz z dzieckiem uważają się za jeden podmiot aktywności, identyfikują się z dzieckiem. Miłość ta jest korzystna w pierwszych etapach rozwoju, ale później ważnym jest pozwolenie dziecku na samodzielność. Często rodzice kochają miłością poświęcającą i rekompensującą, chroniąc dziecko przed światem zewnętrznym, starają się całkowicie poświęcić swoje życie funkcjom opiekuńczym, wyrzekają się życia zawodowego, aby wynagrodzić dzieciom wszystkie krzywdy. Niektórzy rodzice kochają dzieci, ale ich się wstydzą. Nie wychodzą na spacery, nie odwiedzają wspólnie znajomych, nie chcą wyrazić zgody na skierowanie do szkolnictwa specjalnego, uczą testów psychologicznych, cały czas odczuwają wstyd przed upośledzeniem dziecka. Czasami rodzice unikają kontaktów z dzieckiem. Na ogół "uciekają" w pracę zawodową, starają się zabezpieczyć rodzinie odpowiednie środki finansowe, ale nie umieją nawiązać odpowiednich relacji z dzieckiem, najchętniej powierzają opiekę nad nim i wychowanie współmałżonkowi, krewnym lub różnym instytucjom. Innym sposobem okazywania uczuć jest miłość przebojowa. Rodzice wszędzie pokazują się wraz z dzieckiem, organizują stowarzyszenia, ośrodki rehabilitacyjne. Do pewnego stopnia jest to korzystne dla dzieci, gdyż mają zapewnione kontakty społeczne i odpowiednią stymulację, ale bywa i tak, że rodzice zaniżają wartość otrzymywanej pomocy, okazują postawy roszczeniowe, są ciągle niezadowoleni, czują się pokrzywdzeni, a to jest już niekorzystne. Zdarzają się rodzice, którzy uzasadniają swoją miłość, traktują ją jako obowiązek, nakaz życiowy, nastawieni są zadaniowo na opiekę, a w tym wszystkim w małym stopniu poznają rzeczywiste potrzeby dziecka. Jest to tzw. miłość zracjonalizowana. Zdarzają się osoby, które koncentrują się na własnych problemach i u nich dominuje miłość własna. Bardzo korzystna dla rozwoju dzieci jest rozumna miłość rodziców, którzy zaspokajają potrzeby dziecka i swoje. Zapewniają mu optymalne warunki rozwojowe i nie pozwalają, aby problemy zdrowotne dominowały w ich życiu. Nie sprzyjającą jest miłość dążąca za wszelką cenę do normalności. W tym wypadku rodzice negują występujące zaburzenia i stawiają przed dzieckiem wymagania, które przekraczają jego możliwości psychofizyczne. Uważa się, że jest to skutek działania mechanizmu obronnego, który polega na zaprzeczaniu trudnościom i niepełnosprawności (M. Kościelska 1995). Wśród rodziców dzieci niepełnosprawnych występuje też miłość uszczęśliwiająca. Dziecko daje ludziom szczęście, niezależnie od tego, jakie jest. W tej grupie jest wielu rodziców, którzy latami czekali na urodzenie się dziecka. Są tu też ludzie o małym poczuciu własnej wartości, dla których opieka nad dzieckiem dała szansę pokazania własnych możliwości. O pozytywnych przykładach wpływu posiadania dziecka upośledzonego na funkcjonowanie rodziny pisał Tomkiewicz. Dotyczy to rodziców o silnie zaznaczonych potrzebach posiadania lub bezpieczeństwa, a dziecko niepełnosprawne może zaspokajać te potrzeby. Pierwszy rodzaj sytuacji ma miejsce wtedy, gdy rodzice boją się rozluźnienia więzów, a odejście dziecka z rodziny może łączyć się z utratą sensu życia. Posiadanie dziecka specjalnej troski, które nigdy się nie usamodzielni jest dla niektórych rodziców faktem pozytywnym, gdyż pozwala im na otoczenie opieką dziecka przez całe życie. Inna korzyść z posiadania dziecka upośledzonego to poczucie bezpieczeństwa odczuwane przez niektórych rodziców. Dziecko nigdy nie stanie się dla nich kimś, z kim trzeba byłoby rywalizować w jakiejkolwiek dziedzinie i ponieść porażkę w tej rywalizacji. Są to jednak sytuacje skrajne (S. Kowalik 1989). Dużą grupę rodziców szczęśliwych stanowią ci, którzy wiele przeszli, aby w końcu zaakceptować dziecko, przyjąć je takim, jakim jest, którzy potrafili ułożyć sobie życie i dostrzegać szczęście w zwykłych zdarzeniach dnia codziennego. Nie sposób omówić wszystkich uczuć pozytywnych i negatywnych doznawanych przez rodziców dzieci niepełnosprawnych. Najczęściej wszystkie omówione tutaj emocje pojawiały się w pewnym okresie życia, zmieniało się ich nasilenie, niektóre dominowały nad pozostałymi. Występowało również wiele innych emocji, w zależności od indywidualnych właściwości doznających ich osób.

Oprócz emocji ważnym zagadnieniem jest problem postaw i oddziaływań rodziców na swoje potomstwo, wówczas gdy jest ono upośledzone. Analiza badań wskazuje, że rodzicom na ogół bardzo trudno pogodzić się z myślą o upośledzeniu dziecka. W przypadku tak poważnej niepełnosprawności, jaką jest upośledzenie umysłowe daje się zauważyć różnorodność postaw rodzicielskich. Borzyszkowska badając problem dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim uważa, że należy odróżnić ustosunkowanie się rodziców do faktu upośledzenia dziecka od ustosunkowania się rodziców względem dziecka. Biorąc pod uwagę fakt upośledzenia okazało się, że 66 procent rodziców miało trudności w pogodzeniu się z myślą, że ich dziecko jest upośledzone umysłowo. Około 33 procent osób pogodziło się z faktem upośledzenia, ale u 15 procent łączyło się z całkowitym brakiem zainteresowania własnym dzieckiem, a tylko u 18 procent wszystkich rodziców pogodzenie się z upośledzeniem dziecka wiązało się z dążeniem do możliwie jak największego stymulowania jego rozwoju przy znajomości większości jego problemów i ograniczeń (H. Borzyszkowska 1971).

Badaniami stosunku rodziców do dziecka upośledzonego zajął się również Franciszek Wojciechowski. Według niego:

  • 41,4 procent rodzin przejawiało pozytywny stosunek do dziecka. Rodzice zdawali sobie sprawę z upośledzenia dziecka i stawiali mu wymagania dostosowane do możliwości psychofizycznych, dążyli także do jego usamodzielnienia się.
  • 15,7 procent rodzin przejawiało stosunek zbyt łagodny. Rodzice byli przekonani o tym, że ich dzieci zostały w życiu bardzo pokrzywdzone, dlatego starali się zrekompensować tę krzywdę, otaczając dziecko nadmierną opieką, czułością i nie stawiając mu żadnych większych wymagań. W ten sposób dzieci stawały się nie przygotowane do samodzielnego życia.
  • W badanej grupie znalazło się 12,9 procenta rodziców bardzo surowo, rygorystycznie nastawionych do swych upośledzonych dzieci. Na ogół nie chcieli uznać faktu upośledzenia dziecka. Traktowali je na równi ze zdrowym rodzeństwem, stawiali wymagania zbyt wysokie do jego możliwości, co powodowało, że dziecko nie było w stanie wywiązać się z poleconych mu zadań i obowiązków. Rodzice uważali dziecko za leniwe, przekorne, wrogo do nich nastawione, co dodatkowo zwiększało barierę pomiędzy rodzicami a dzieckiem.
  • W 30 procentach badanych przypadków rodzice okazywali się obojętni w stosunku do dziecka upośledzonego. Na ogół przekonani byli o tym, że żadne oddziaływania nie są w stanie polepszyć funkcjonowania ich dziecka w jakiejkolwiek dziedzinie. U wielu występowały uczucia rozczarowania, zawodu, zniechęcenia. W grupie tej znaleźli się też rodzice, którzy nie przejawiali zainteresowania losem żadnego ze swych dzieci.

Na podstawie cytowanych badań okazało się, że dzieci upośledzone umysłowo preferowały matki (ponad 40 procent tych dzieci przejawiało stosunek przyjacielski). Niższe wskaźniki uzyskali ojcowie np. stosunek określony jako "bardzo kochający" stwierdzono tylko u 26 procent badanych dzieci. Ojcowie cieszyli się za to większym autorytetem. Dzieci o wiele częściej przejawiały postawy lękowe w stosunku do ojca, co wiązało się często ze stosowanymi przez nich metodami wychowawczymi (bicie, krzyk) (F. Wojciechowski 1984, w: A. Hulek red.).

Z różnych badań nad sytuacją dziecka upośledzonego wynika jednoznacznie, że rodzicom jest bardzo trudno pogodzić się z myślą, iż ich własne dziecko nie jest w pełni zdrowe i sprawne tak jak tego oczekiwali. U rodziców tych dochodzi do powstania wielu burzliwych, negatywnych emocji, konfliktów, czasem trudnych do zrozumienia dla nich samych. Zawiedzione nadzieje i oczekiwania, współwystępują z poczuciem winy, obawy przed reakcją otoczenia, lękiem przed przyszłością swoją i upośledzonego dziecka. Dołączają się do tego codzienne trudności i konieczność osobistych wyrzeczeń. U rodziców dzieci upośledzonych umysłowo o wiele częściej występują postawy negatywne wobec własnego dziecka niż u rodziców dzieci pełnosprawnych.

Na postawy rodziców wpływa między innymi indywidualna reakcja na sytuację niepełnosprawności dziecka, różna odporność na powstające obciążenia psychiczne oraz różna ocena wartości upośledzonego dziecka, jego potrzeb i możliwości. Postawy negatywne wobec dziecka niepełnosprawnego powstają znacznie częściej u ludzi o małej tolerancji na stres, o bardziej egoistycznym nastawieniu, żyjących w otoczeniu ludzi negatywnie odnoszących się do wszelkiego rodzaju upośledzeń. Czynnikiem zwiększającym negatywne postawy u rodziców jest również brak dostatecznych informacji dotyczących etiologii i istoty upośledzenia dziecka lub posiadania pewnych fałszywych danych, czy też przesądów wskazujących na przyczyny prowadzące do powstania niepełnosprawności. Niewłaściwe rozumienie istoty upośledzenia umysłowego, niewiedza dotycząca możliwości rozwojowych dziecka to niepotrzebny element prowadzący do napięć emocjonalnych, pesymistycznego spojrzenia w przyszłość i osłabienia więzi uczuciowych w rodzinie.

ROZDZIAŁ II METODOLOGIA BADAŃ PEDAGOGICZNYCH

1. Znaczenie badań naukowych w pedagogice i ich etapy.

Potrzeby praktyczne mobilizują ludzi do szukania coraz doskonalszych i skutecznych sposobów poznawania rzeczy i zjawisk. Z poznania potocznego na drodze ciągłych przekształceń powstało badanie naukowe. Wnioski z tych badań oraz uogólnienia zaczęły składać się na to, co nazywa się nauką. W. Zaczyński (1997) definiuje naukę jako system społecznie wypracowanych sądów o rzeczywistości, sądów dowiedzionych i sprawdzonych. Badanie naukowe różni się od poznania potocznego tym, że jest zamierzone i szczegółowo zaplanowane. Pedagogika zajmuje się wieloma aspektami i działaniami. Istnieje wiele poglądów dotyczących przedmiotu badań tej nauki. Między innymi uważa się, że przedmiotem badań jest świadoma działalność edukacyjna, ale dodaje się, że pedagogika bada procesy nauczania i wychowania, samowychowania i uczenia się. Powstaje pytanie, czy zawsze przedmiotem badań jest działalność świadoma. Zaczyński podaje, że przedmiotem badań jest wszystko to "co wiąże się z nauczycielskim warsztatem pracy" (W. Zaczyński 1997, s. 15).

W badaniu naukowym, które jest zawsze wieloetapowe wyróżnia się:

  1. Etap sytuacji problemowej - występuje wówczas, gdy człowiek dostrzega trudność wynikającą z braku rozpoznania naukowego określonego wycinka rzeczywistości, w którym działa, a rozwiązanie problemu wymaga poszukiwań.
  2. Etap formułowania problemu - pojawia się wtedy, gdy po uświadomieniu sobie trudności wraz z chęcią ich przezwyciężenia człowiek zaczyna stawiać pytania najpierw ogólne, a następnie szczegółowe. Te pytania to problemy będące słownym sformułowaniem zauważonych trudności. Jednocześnie są one zadaniami poznawczymi.
  3. Etap formułowania hipotezy roboczej - następuje wówczas, gdy próbuje się wzajemnie powiązać ze sobą pewne twierdzenia. "Hipoteza robocza, będąc założeniem przypuszczalnych zależności, jakie zachodzą między wybranymi zmiennymi, jest w istocie propozycją odpowiedzi na pytanie zawarte w przyjętym problemie" (W. Zaczyński 1997, s. 33).
  4. Etap weryfikacji wewnętrznej jest etapem wstępnej, myślowej weryfikacji przyjętych hipotez. Ważną częścią tego etapu jest szukanie zgodności przewidywanych skutków z już znanymi faktami, w oparciu o analizę literatury naukowej lub własne doświadczenie.
  5. Etap weryfikacji zewnętrznej - jest to etap rzeczywistych operacji badawczych, które są złożone pod względem organizacyjnym i wykonawczym. Wyróżnia się tu dwa podetapy: przygotowawczy i wykonawczy (realizacyjny), czyli etap weryfikacji zewnętrznej.
  6. Etap wnioskowania końcowego występuje dopiero po kontroli jakościowych i ilościowych wyników oraz po upewnieniu się, że wyniki są wolne od błędów. W etapie tym formułuje się wnioski teoretyczne lub praktyczne.
  7. Etap opisu wyników badań - jest ostatnim etapem badania naukowego. Dochodzi w nim do opisu wyników otrzymanych w trakcie prowadzonego badania.

2. Problemy badawcze i ich rodzaje.

W przeprowadzaniu badań pedagogicznych ogromną rolę odgrywają problemy badawcze. Największe znaczenie mają one w badaniach ilościowych, natomiast w badaniach jakościowych nabierają znaczenia w trakcie prowadzenia badań, a zwłaszcza w czasie opracowywania wyników. We wstępnej fazie badań jakościowych następuje ogólne sformułowanie problemów badawczych, jednak w następnych etapach badań następuje ich uszczegółowienie.

Formułowanie problemów badawczych to inaczej umiejętne stawianie pytań. Problemem badawczym jest jednak tylko takie pytanie, które dość precyzyjnie określa cel zamierzonych badań i jednocześnie wskazuje na istnienie braków w dotychczasowej wiedzy z zakresu analizowanego zagadnienia. Problem badawczy jest zazwyczaj uszczegółowieniem celu badań. Umożliwia dokładniejsze poznanie tego, co zamierzamy badać.

Problemy badawcze powinny być formułowane w sposób prosty, zrozumiały i wyczerpujący. Często jest to możliwe dopiero po przeprowadzeniu badań próbnych, a w przypadku badań jakościowych w czasie zaplanowanego postępowania badawczego, a czasami dopiero podczas opracowywania otrzymanych wyników. Najistotniejsze są problemy badawcze, na które nie otrzymano dotychczas zadowalającej odpowiedzi lub sposób prowadzenia poprzednich badań nie był w pełni wnikliwy. Część problemów badawczych może pojawiać się ponownie, jeżeli zmienia się sytuacja społeczno-kulturowa, warunki życiowe, rodzinne lub szkolne uczniów.

Istnieje możliwość dokonania podziału problemów badawczych na kilka grup. Na ogół wyróżnia się:

  • problemy naukowo i subiektywnie badawcze,
  • problemy dotyczące zmiennych i relacji między zmiennymi,
  • problemy w postaci pytań rozstrzygnięcia i dopełnienia.

Problemy naukowo badawcze polegają na dążeniu do odkrycia zjawisk do tej pory nie znanych nawet uczonym, na które nie było dotąd odpowiedzi w nauce lub dana odpowiedź wymaga weryfikacji. Problemy subiektywnie badawcze stanowią pewną nowość tylko dla samego badacza, który nie zapoznał się z dotychczasowymi osiągnięciami naukowymi w zakresie badanego problemu. Należy pamiętać, że na ogół nigdy nie ma całkowitej pewności czy jest to problem naukowo badawczy czy subiektywnie badawczy, gdyż zawsze istnieje prawdopodobieństwo, że badający nie zapoznał się z wszystkimi źródłami informacji.

Problemy dotyczące właściwości zmiennych to pytania o wartości zmiennych, które charakteryzują zjawiska i przedmioty objęte badaniami, natomiast problemy dotyczące zależności między zmiennymi dotyczą zachodzących relacji łączących zmienne prowadzonego badania lub przedmioty określane przy pomocy tych zmiennych.

Problemy badawcze można też podzielić na problemy w postaci pytań rozstrzygnięcia i dopełnienia. Pytania rozstrzygnięcia zaczynają się od partykuły "czy" i umożliwiają postawienie odpowiedzi: "tak", "nie", "nie mam zdania". Pytania dopełnienia umożliwiają odpowiedzi bardziej szczegółowe. Rozpoczynają się od zaimków pytajnych lub przysłownych np. "dlaczego?", "kto?", "ile?", "w jakim stopniu?". Pytania te są otwarte i dają możliwość swobodnych odpowiedzi.

Omawiając zagadnienie problemów badawczych należy również wspomnieć o ich poprawności. Kryteriami poprawności są przede wszystkim: "usytuowanie problemów badawczych na tle dotychczasowych osiągnięć naukowych, precyzji w sposobie ich formułowania, realna możliwość ich rozwiązywania za pomocą poszukiwań naukowo-badawczych i przydatność praktyczno-użyteczna podejmowanych problemów badawczych" (M. Łobocki 2000, s. 25).

Z problemami badawczymi ściśle związane są hipotezy badawcze. Są one próbą odpowiedzi na sformułowane uprzednio problemy badawcze. Hipotezy formułuje się w postaci stwierdzeń. Są to świadomie przyjęte przypuszczenia lub założenia, które wymagają potwierdzenia lub odrzucenia w oparciu o przeprowadzone badania. Uważa się, że hipoteza jest spodziewanym przez badacza wynikiem zaplanowanych badań. Zaleca się, by hipoteza robocza była formułowana w postaci twierdzącej. Nie powinna być zdaniem przeczącym, oceniającym postulującym lub pytającym (E. Hajduk 1993).

Opierając się na informacjach dotyczących problemów badawczych mogę sformułować następujące pytania związane z zaplanowanymi i przeprowadzanymi przeze mnie badaniami: Jakie są najistotniejsze problemy uczniów gimnazjum specjalnego przy SOSW w Chrzanowie? Jaka jest pozycja w rodzinie dziecka z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu lekkim? Jak problemy rodzinne wpływają na zachowanie się nastoletnich uczniów z upośledzeniem umysłowym lekkiego stopnia w domu i w szkole?

3. Metody, techniki, narzędzia - definicje, charakterystyka.

Każda nauka posiada swoje metody. W literaturze z zakresu metodologii istnieje wiele definicji metod. Pilch określa metodę jako "koncepcję teoretyczną badań, ogólne zamierzenia badawcze" (T. Pilch 1971, s. 82) Tym, co odróżnia technikę od metody jest to, że "technika ogranicza się do czynności pojedynczych lub pojedynczo-jednorazowych, a metoda zawiera w sobie szereg działań o różnym charakterze"(tamże s. 80). W poglądach Pilcha pojęcie poznania naukowego sprowadza się do jednej metody uniwersalnej. Badanie naukowe utożsamiane jest z metodą. W tym ujęciu obserwacja, ankieta, wywiad są zaliczane do kategorii technik.

Zaczyński opierając się na poglądach Kotarbińskiego przedstawia swoje określenia pojęć używanych w metodologii. Badanie naukowe określa jako "wieloetapowy proces zróżnicowanych wewnętrznie działań mających zapewnić obiektywne, dokładne i wyczerpujące poznanie wybranego wycinka rzeczywistości przyrodniczej, technicznej, społecznej lub kulturowej" (W. Zaczyński 1997, s. 18) Badanie naukowe zawiera ogólną koncepcję teoretyczną i metodologiczną oraz operacyjny plan jej realizacji. Metodę badania naukowego określa jako sposób poznania naukowego. W badaniu naukowym należy zawsze posługiwać się sposobami celowo dobranymi i zaplanowanymi. Sposoby badania muszą być dostosowane zarówno do celu, cech przedmiotu, jak i posiadanych środków. Kotarbiński rozumiał przez metodę "sposób systematycznie stosowany, to znaczy stosowany w danym przypadku z intencją zastosowania go także przy ewentualnym powtórzeniu analogicznego zadania (T. Kotarbiński 1957, s. 667). Opierając się na tej definicji można w rodzinach metod jednorodnych tworzyć wewnętrzne struktury. I tak dla rodziny metod obserwacyjnych lub wywiadu Zaczyński przyjmuje ogólną nazwę metody, a dla różnych odmian obserwacji przyjmuje nazwę gatunkową - techniki. Wszystkie materialne środki pomocnicze badania naukowego nazywa się narzędziami. Są to np. arkusze obserwacyjne, kwestionariusze wywiadów lub ankiet, testy wiadomości.

W omówionej propozycji nie ma wyróżnienia jako metody monografii, czy analizy przypadków, gdyż nie są to sposoby zbierania danych ani ich opracowywania, lecz tylko zamysł badawczy, by poznać zastany stan rzeczy lub uzyskać wyczerpujący obraz wycinka rzeczywistości (W. Zaczyński 1997). Według Łobockiego (2000) metoda monograficzna i metoda indywidualnych przypadków to dwie różne odmiany metody biograficznej, która posiada pewną osobliwość, a mianowicie niezależnie od terenu czy dziedziny badań jest ona konglomeratem innych metod badawczych łącznie z ich technikami. Na ogół zawiera analizę dokumentów, obserwację, sondaż i metodę dialogową, dlatego bardziej przypomina określony typ badań niż metodę badawczą w ścisłym znaczeniu. Metoda biograficzna nie jest metodą samodzielną. Zastosowanie jej wymaga zawsze odwołania się do jednej lub kilku innych samodzielnych metod lub technik badawczych.

W badaniach naukowych metody wybierane są wśród wielu dostępnych metod w zależności od celu badań, cech przedmiotu i przyjętych hipotez. Stosuje się metody wzajemnie uzupełniające się, aby obraz badanej rzeczywistości był adekwatnie i jak najlepiej poznany.

SCHEMAT WYWIADU

  1. Aktualne warunki życia rodziny (miejsce zamieszkania, wykształcenie i zawód każdego z członków rodziny, warunki ekonomiczne, kontakty z innymi osobami z poza rodziny).
  2. Układ rodziny. Są tu uwzględnione: wielkość rodziny, miejsce dziecka wśród rodzeństwa, jeśli chodzi o kolejność urodzeń, rozkład wieku, płci, obecność lub brak pewnych członków rodziny. Dodatkowo znajdują się tu zawarte informacje dotyczące przebiegu ciąży, porodu, stanu zdrowia badanego dziecka aż do chwili obecnej. Informacje te zestawię z podobnymi danymi dotyczącymi pozostałych dzieci w rodzinie.
  3. Stosunki wzajemne między rodzicami. Zaliczyć tu można: siłę ich związku, sposoby podejmowania decyzji, podział pracy i podział obowiązków związanych z opieką i wychowaniem dzieci, stopień zgodności, związki uczuciowe ich łączące, modele wzajemnego porozumiewania się, wspólne cele i wartości, wspólnota poglądów.
  4. Postawy rodziców wobec dzieci (poglądy rodziców na cel, rolę i metody wychowawcze, uczucia kierowane wobec dzieci, akceptacja lub odrzucenie potomstwa, porównanie postaw rodziców wobec badanego dziecka z postawami wobec pozostałych dzieci).
  5. Modele jawnego zachowania się rodziców (stosowane przez rodziców metody wychowania i nauczania dzieci, środki dyscypliny i kontrolowania dzieci, reakcje na ich zachowanie się, zmiany i niekonsekwencje w modelach zachowania się rodziców, różnice między matką a ojcem dotyczące tych modeli, konflikty pojawiające się między rodzicami i dziećmi, nałogi, problemy społecznego funkcjonowania).
  6. Nastawienie dziecka wobec rodziców i rodzeństwa (np. jak dziecko spostrzega i ocenia zachowanie się rodziców i rodzeństwa, jakimi uczuciami ich darzy, jak spostrzega i ocenia uczucia innych członków rodziny w stosunku do siebie). W przypadku badania rodziców występują pytania o to, jak oni oceniają uczucia dziecka skierowane do nich, przypuszczenia rodziców co do tego, jak dziecko ocenia ich zachowanie.
  7. Jawne zachowanie się dziecka wobec rodziców i rodzeństwa (jak reaguje na zachowania innych, na stosowane przez rodziców środki wychowawcze, spontaniczne działania dziecka).
  8. Cechy osobiste dziecka (jak spostrzega i ocenia ono swoje cechy fizyczne, inteligencję, uczuciowość, a jak widzą to rodzice).
  9. Różnice w zachowaniu się dziecka w domu i poza domem (gdzie czuje się lepiej, bezpieczniej, gdzie chętniej przebywa).
  10. Sposób spędzania czasu przez wszystkich członków rodziny.

PODSUMOWANIE

Rodzina jest środowiskiem wychowawczym mającym dominujący wpływ na rozwój fizyczny, poznawczy, emocjonalny i społeczny każdego człowieka. Problemy pojawiające się w rodzinie, które nie są na bieżąco rozwiązywane stanowią niebezpieczeństwo dla prawidłowego rozwoju dziecka. Rzutują one na zachowanie się w innych sytuacjach życiowych oraz wpływają na kształtowanie się określonych postaw, poglądów, nawyków, przekonań, dążeń, wartości. Poznanie wszystkich elementów sytuacji rodzinnej pozwala na bardziej wnikliwe zrozumienie tych przyczyn zachowań uczniów, które oddziałują na człowieka już od najwcześniejszych lat życia. Nawiązanie kontaktu z rodzicami uczniów pozwala w przynajmniej niektórych przypadkach na ustalenie wspólnych strategii oddziaływań i stosowanie podobnych, możliwie jak najbardziej skutecznych metod wychowawczych. W przypadku, gdy nie można oczekiwać na współdziałanie z domem rodzinnym należy rozpocząć współpracę z tymi instytucjami, które mają możliwość wpływu na sytuację rodzinną ucznia np. sądy rejonowe, ośrodki pomocy społecznej, policja. Organizować można również zajęcia popołudniowe dla dzieci z rodzin niewydolnych wychowawczo i przejawiających cechy patologii społecznej. Zajęcia te pozwalają na zapewnienie opieki, uczą pozytywnych sposobów spędzania wolnego czasu, zapewniają możliwość odrobienia zadań domowych pod kierunkiem nauczycieli oraz pełnią funkcję terapeutyczną.

Zastosowanie metody indywidualnych przypadków w badaniu i wnikliwym poznawaniu problemów uczniów upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim pozwala na wykorzystanie wielu z uzyskanych informacji dla usprawnienia działań terapeutycznych, psychoterapeutycznych i wychowawczych. Jest ona bardzo przydatna w badaniach nad dziećmi i młodzieżą, których zachowanie odbiega od normy w sferze przystosowania lub niedostosowania społecznego, przejawiających również zaburzenia w sferze emocjonalnej. Wizyty w domach rodzinnych wychowanków umożliwiają zaobserwowanie ich w naturalnych relacjach z członkami rodziny, w bezpośrednim kontekście środowiska, w jakim żyją na co dzień. Rozmowy z rodzicami i dziećmi pozwalają na poznanie obowiązujących w rodzinach norm społecznych i zasad postępowania. Łatwiej zrozumieć jest motywy postępowania uczniów, jeżeli poznamy hierarchię wartości ich rodziców, główne cele życiowe, postawy względem dzieci i modele jawnego zachowania się. Pamiętając, że proces socjalizacji następuje od najwcześniejszych okresów życia i wywiera piętno na zachowaniu się i osobowości człowieka trzeba zauważyć zarówno negatywne elementy środowiska rodzinnego jak i pozytywne, na których można bazować w pracy z wychowankami. W rodzinie następuje proces socjalizacji. Tu dziecko uczy się dostosowania do wzorów grup społecznych, obyczajów, tradycji. Kształtuje się jego skala uczuć. Kontakt z rodziną ma wpływ na rozwój poznawczy, emocjonalny i społeczny. W przypadku istnienia w rodzinie wielu konfliktów, przy występowaniu zaburzeń w strukturze i funkcjach rodziny proces socjalizacji może przebiegać nieprawidłowo. Rozwój jednostki ma szansę na prawidłowy przebieg, jeżeli atmosfera wychowawcza będzie prawidłowa. Bardzo ważnym jest również rodzaj kontaktów emocjonalnych z najbliższymi, powinny dominować relacje pozytywne. Nie bez znaczenia jest również dostosowywanie wymagań do możliwości jednostki. Stawianie zbyt małych wymagań może hamować jej rozwój, a stawianie wymagań zbyt wysokich w wielu wypadkach rodzi bunt lub rezygnację. W każdej rodzinie obserwuje się nieco inny system wychowawczy, na który składa się uogólniony system nagród i kar. Stosowanie przez rodziców wyłącznie kar, zwłaszcza kar surowych, prowadzi często do narastania reakcji lękowych, agresji, gniewu i staje się podłożem zaburzeń w sferze emocjonalnej. Surowe kary, w tym kary fizyczne mogą powodować, że dziecko tylko w obecności osób karających je zachowuje się posłusznie, natomiast agresją reaguje w relacjach z osobami młodszymi lub słabszymi. Nie do rzadkości należą też sytuacje wchodzenia na drogę przestępczości. Agresja fizyczna i przemoc psychiczna członków rodziny, na drodze naśladownictwa i identyfikacji w wielu wypadkach staje się stałym elementem zachowania się młodego człowieka, a obserwowane w rodzinie negatywne sposoby rozwiązywania problemów powtarzane są przez przedstawicieli kolejnego pokolenia. Negatywny wpływ na rozwój dziecka ma również występowanie w rodzinie nałogów, co często staje się dominującym problemem wszystkich domowników.

Pozytywna atmosfera domowa i brak konfliktów są ważne na każdym etapie rozwoju jednostki. Należy jednak pamiętać, że w okresie dojrzewania dochodzi do szybkiego tempa przeobrażeń w każdej ze sfer rozwojowych. Przeobrażenia te mogą wywoływać u młodych ludzi trudności w przystosowaniu się do sytuacji i stawianych im wymagań. Dlatego właśnie w tym okresie bardzo ważnym staje się stosowanie właściwych metod wychowawczych i dawanie odpowiednich wzorców do naśladowania. W celu umożliwienia dzieciom przejścia okresu dojrzewania w jak najbardziej łagodny sposób konieczna jest ich akceptacja ze strony rodziców, dobre relacje w rodzinie i umiejętność rozwiązywania powstających problemów. Jeszcze większe umiejętności wychowawcze trzeba mieć wychowując dzieci z niepełnosprawnością intelektualną, gdyż posiadają one obniżoną zdolność logicznego myślenia i trudności w krytycznej ocenie zachowań i sytuacji.

Dokonanie analizy sytuacji rodzinnej wychowanków upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, którzy znajdują się w okresie dojrzewania, poznanie problemów dominujących w ich rodzinach i zrozumienie przyczyn niektórych z ich zachowań, umożliwia nawiązanie z nimi bliższego kontaktu w relacji uczeń - nauczyciel i pozwala na zaplanowanie w ten sposób oddziaływań wychowawczych, by zminimalizować wpływ problemów rodzinnych na powstanie negatywnych zachowań i ukształtowanie się niewłaściwych cech osobowości. Proces wychowania przebiega zarówno w domu jak i w szkole. W przypadku stwierdzenia nieprawidłowości w rodzinie wychowanka, należy otoczyć go szczególną opieką, dostarczając odpowiednich wzorców do postępowania.

 
(c)yogurd@digitalpeople